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Indicador Indice de Actividad de Servicios de Estados Unidos (ISM Services Index)

Definición general

El “ISM Services Index” (Índice de Actividad de Servicios) consiste en un informe que contempla la cantidad de actividad no manufacturera o de servicios que ha habido en el mes anterior. Se trata de un dato mensual, que siempre hace referencia al mes previo en el que el “Institute of Supply Chain Management” (Instituto de Gestores de Suministros) emite el informe.

Este índice está basado en encuestas a diferentes negocios del sector servicios, que trata de medir cómo se están comportando los mismos dentro de la economía, y se basa en unas simples preguntas dirigidas a las personas con capacidad para consumir, emplear trabajadores, etc.

Relevancia del índice

La información que aportan los datos de este índice se considera como una medida económica de gran importancia para tomar el pulso a la actividad económica de los Estados Unidos, teniendo en cuenta que dos tercios del producto interior bruto de este país está compuesto por el sector servicios. En concreto, el índice incluye actividades de servicios tan primordiales como Transporte, Ventas Minoristas y Servicios Financieros.

El índice está compuesto por 4 componentes e intenta calibrar si el total del sector servicios está en contracción, igual o en expansión. Los 4 componentes son Actividad Empresarial (condiciones generales de las empresas), Empleo ( nuevas contrataciones, congelaciones, despidos ), Nuevos Pedidos ( para ver si se está comprando más o menos género ) y Entregas de Proveedores ( para ver cómo de rápido los proveedores están entregando el género ).

La importancia de este índice se tiene en cuenta por su evolución. Por ello, un dato aislado de un mes puede llevar a conclusiones erróneas, y decisiones de inversión también contraproducentes. Sin embargo, cabe confiar en la fiabilidad de las información que proporciona este indicador cuando durante varios meses se mantiene por debajo (recesión) o por encima (expansión) del valor de 50.

Efectos del indicador en el mercado

El “ISM Services Index” es una herramienta capital para que los inversores puedan tener un claro conocimiento de gran parte de la economía del país, en concreto del fundamental sector servicios.

Cuando el índice está creciendo, los inversores pueden preveer que los mercados de valores van a subir debido al incremento de los beneficios empresariales. La revalorización de los mercados de acciones y el crecimiento económico debido a la mejora de este indicador conlleva una divisa más fuerte. En consecuencia, muchos inversores estarán atraídos por invertir en una economía en expansión, por lo cual las expectativas de la economía mejorarán, habrá más confianza, se crearán nuevas empresas, nuevos puestos de trabajo, etc. Ante este clima de bonanza económica, los inversores globales tendrán que comprar la moneda nacional para adquirir acciones de la Bolsa del país o para invertir en empresas directamente, lo cual provocará la revalorización de la moneda nacional.

Cuando el índice crece, la contrapartida es un mercado de bonos decreciente por el temor a un incremento de la inflación debido al probable recalentamiento de la economía. Es fácil preveer que el crecimiento de la economía impulsará un incremento de los tipos de interés, y como resultado de ello, una depreciación del precio de los bonos. Por este motivo, los datos que revela el “ISM Services Index” no se pueden despreciar en absoluto a la hora de tomar o no la decisión de invertir en los mercados de bonos y/o otros instrumentos de deuda.

Artículo escrito por: Manuel Mata

NOOSFERA -PRAXISXXI

CIBERESPACIO DE CONSCIENCIA ORIENTADA HACIA LA PRAXIOLOGIA TAQUIONICA DE LA REALIDAD NOOSFERICA

NOOLOGIAS

noosfera de didaxis

noosfera

El analfabeto del siglo XXI sera quien no sea incapaz de aprender, desaprender y reaprender

«SAMUEL ROBINSON»

Sociedad del Conocimiento

El futuro será “colectivo” o no será. No hay más lugar para la toma de decisiones aisladas. La inteligencia colectiva permite compartir conocimientos unos con los otros. La cooperación y solidaridad mundial dependen hoy, entre muchas otras cosas, de las competencias y habilidades para navegar e indagar en el espacio de la información. Cuanto antes los grupos humanos se organicen en colectivos y/o redes inteligentes, en sujetos cognitivos abiertos, capaces de iniciativa, de imaginación y de reacciones rápidas, tanto mejor lograrán pensar y elaborar soluciones prácticas para los problemas complejos de la vida cotidiana.

Una de las preguntas que nos planteamos es sobre las motivaciones de los prosumidores –esos usuarios que han asumido un doble rol en la red, consumen contenidos pero al mismo tiempo aportan o crean nuevos contenidos- para participar activamente en los medios sociales –Web 2.0- .

¿Qué es lo que les motiva a dedicar tiempo a la Wikipedia, escribir en blogs –descartando a los profesionales-, colaborar en el desarrollo de software libre o compartir enlaces en Delicious o Digg, entre otras actividades?

De acuerdo con una entrada de Kayser-Bril, publicada en OWNI.fr, a primera vista y según estudios como los realizados el Instituto Tecnológico de Georgia en el 2005 – Why Do People Write for Wikipedia? Incentives to Contribute to Open-Content Publishing– o los realizados por investigadores Universidad de las Naciones Unidas – Wikipedia Survey – First Results, 9 de abril de 2009- la pertenencia a una comunidad, la reputación, el reconocimiento, etc, pueden ser gratificaciones que se consideran muchos más satisfactorias que las monetarias. El caso de Google Knol –la “Wikipedia de Google”, creada a finales 2007, que paga con una parte de los ingresos de la publicidad –AdSense- a los autores, está demostrando que la motivación monetaria, por el momento, tiene poco éxito de acuerdo con el análisis de Schonfeld en TechCrunch.

Algunos conceptos para comprender a qué nos referimos cuando hablamos de Web 2.0

-La red como plataforma
-Aprender en cualquier lugar
-Inteligencia colectiva
-Construcción social del conocimiento
-Aprender de los iguales
-Experiencias de usuario enriquecidas

Prosumidores al asalto: los usuarios se apropian de la red

En internet, hasta 1990, siempre habían quedado bien diferenciados los roles de productor y consumidor de contenidos, pero con la aparición de los sistemas de publicación personal (blogs, twitter, etc.) y otras aplicaciones (wikis), esos papeles ya no están tan claros y ha empezado a surgir el prosumidor. Todo apunta a que la amplificación del componente participativo en internet es parte de un fenómeno de socialización económica, impulsado por la innovación en la figura del usuario, que promueve el consumo productivo de una actitud que puede ser categorizada como la de infociudadano.

jueves, 4 de marzo de 2020

. sobre tsunamis

Ahora que hace ya más de un centenario del famoso terremoto que asoló San Francisco en 1906 uno se acuerda del no menos famoso Big One que azotará la ciudad tarde o temprano. Concebir San Francisco con su fatídico destino, su antagónica destrucción, forma parte de la imagenes populares que se Iene de la ciudad, a saber: Golden Gate, los tranvías, las calles con cuestas para hacer persecuciones con coches que saltan, Chinatown y lo del rollo gay. Desde que era pequeño siempre he pensado con respecto a San Francisco que era un alivio no vivir en una ciudad avocada a la destrucción en cualquier momento.

De hecho un superordenador de la Universidad de san Diego simuló hace poco lo que podría ser ese próximo terremoto en esta zona. Se tomó la misma magnitud de 9.2 grados en la escala Richter que el que sufrió Indonesia y los resultados son poco alentadores . Seattle y sus rascacielos estarían, nte un futuro comprometido cuanto menos. La tierra se movería según la simulación alrededor de 60 centímetros por segundo en Seattle, pero podría llegar a un metro. Además estas altas velocidades de movimiento de la tierra irían acompañadas de significativas sacudidas de baja frecuencia que durarían no menos de cinco minutos.

Un mega-terremoto se gesta junto a la isla de Sumatra

Sismólogos y geólogos de EEUU, Indonesia y Reino Unido coinciden en subrayar que un seísmo de grandes proporciones va a castigar de nuevo la zona/21/01/10

El afamado profesor John McCloskey, del Instituto de Investigación de Ciencias Medioambientales de la Universidad del Ulster, muy reconocido en su ámbito tras prever con dos semanas de anticipación el seísmo de marzo de 2005 en la isla de Nias, al oeste de Sumatra, ha alertado esta semana en la revista especializada «Nature Geoscience» que un mega-terremoto de al menos 8.5 grados en la escala de Richter y con el potencial de formar un tsunami tan letal como el que mató a 226.000 personas en 2004 se gesta junto a la isla indonesia de Sumatra.

Con la comunidad internacional desbordada por la tragedia humana de Haití, sismólogos y geólogos de Estados Unidos, Indonesia y Reino Unido han coincidido en subrayar en los últimos días que un seísmo de grandes proporciones va a castigar de nuevo el Sudeste Asiático. «Hay una gran probabilidad de que se produzca un gran terremoto con una magnitud de más de 8,5 en las (islas) Mentawai, junto a Sumatra. Y es muy posible que ese seísmo provoque un tsunami», ha asegurado el sismólogo indonesio Fauzi, director de la Agencia Meteorológica y Geofísica de Indonesia (BMG).

Su colega McCloskey incide sobre el mismo peligro. Un movimiento telúrico de gran magnitud y epicentro próximo al litoral puede generar una ola gigante que arrase las pobladas costas de Sumatra y cause decenas de miles de víctimas.

En concreto, McCloskey apuntó que una de las zonas más proclives a ser devastada es Padang, capital de la provincia de Sumatra Occidental, con una población de un millón de habitantes y que fue parcialmente destruida en el seísmo de magnitud 7,6 que el pasado septiembre mató a al menos 1.100 personas. «La potencial pérdida de vidas sería similar a la del tsunami del Océano Índico de 2004», calcula McCloskey, en referencia a la catástrofe que mató a unas 226.400 personas y dejó varios millones de damnificados en 13 países hace algo más de cinco años.

«La amenaza de un fenómeno así es clara y la necesidad de tomar acciones urgentes para mitigar (el impacto) es extremadamente importante», añadió el experto.

El epicentro del futuro cataclismo, según Fauzi, McCloskey y otros colegas, se situará bajo la pequeña isla de Siberut, en las Mentawai, un apartado archipiélago al oeste de Sumatra con un extenso historial sísmico. Atraviesa su fondo marino la falla de Sonda, donde colisionan las placas tectónicas indoaustraliana y euroasiática, una de las fracturas más activas de la corteza terrestre.

Según las investigaciones de McCloskey, la región sufre, de media, un gran terremoto cada dos siglos y la falla lleva acumulando tensión desde 1797, el último gran seísmo, por lo que concluye que está «a punto de romper».

La cuestión sobre la que ningún experto se atreve a pronunciarse con exactitud es cuándo se producirá la catástrofe. «Lo más probable es que se produzca en las próximas décadas. Entre dentro de treinta segundos y dentro de treinta años», asegura Kerry Sieh, director del Observatorio Tierra de Singapur.

Tras coincidir en el diagnóstico, los sismólogos apuestan por que los gobiernos centrales y regionales se preparen para minimizar el número de víctimas entre la población. «Lo verdaderamente importante no es saber cuándo ocurrirá ese megaterremoto, sino prepararse. La mayoría de las muertes se produce por el derrumbe de edificios, los corrimientos de tierras y los tsunamis. Ahí es donde hay que incidir», concluye Fauzi.

Más información sobre tsunamis:

Tsunami (del japonés tsu, «puerto» o «bahía», y nami, «ola»; literalmente significa gran ola en el puerto) es una ola o un grupo de olas de gran energía y tamaño que se producen cuando algún fenómeno extraordinario desplaza verticalmente una gran masa de agua. Se calcula que el 90% de estos fenómenos son provocados por terremotos, en cuyo caso reciben el nombre, más preciso, de maremotos tectónicos.

La energía de un tsunami depende de su altura (amplitud de la onda) y de su velocidad. La energía total descargada sobre una zona costera también dependerá de la cantidad de picos que lleve el tren de ondas (en el reciente maremoto del Océano Índico hubo 7 picos). Este tipo de olas remueven una cantidad de agua muy superior a las olas superficiales producidas por el viento.

Antes, el término tsunami también sirvió para referirse a las olas producidas por huracanes y temporales que, como los maremotos, podían entrar tierra adentro, pero éstas no dejaban de ser olas superficiales producidas por el viento, aunque se trata aquí de un viento excepcionalmente poderoso.

Tampoco se deben confundir con la ola producida por la marea conocida como macareo. Éste es un fenómeno regular y mucho más lento, aunque en algunos lugares estrechos y de fuerte desnivel pueden generarse fuertes corrientes.

La mayoría de los tsunamis son originados por terremotos de gran magnitud bajo la superficie acuática. Para que se origine un maremoto el fondo marino debe ser movido abruptamente en sentido vertical, de modo que una gran masa de agua del océano es impulsada fuera de su equilibrio normal. Cuando esta masa de agua trata de recuperar su equilibrio genera olas. El tamaño del tsunami estará determinado por la magnitud de la deformación vertical del fondo marino entre otros parámetros como la profundidad del lecho marino. No todos los terremotos bajo la superficie acuática generan maremotos, sino sólo aquellos de magnitud considerable y su hipocentro se genera en el punto de profundidad adecuado.

Un maremoto tectónico producido en un fondo oceánico de 5 km de profundidad removerá toda la columna de agua desde el fondo hasta la superficie. El desplazamiento vertical puede ser tan sólo de centímetros; pero, si se produce a la suficiente profundidad, la velocidad será muy alta y la energía transmitida a la onda será enorme. Aun así, en alta mar la ola pasa casi desapercibida, ya que queda camuflada entre las olas superficiales. Sin embargo, destacan en la quietud del fondo marino, el cual se agita en toda su profundidad.

La zona más afectada por este tipo de fenómenos es el Océano Pacífico, debido a que en él se encuentra la zona más activa del planeta, el cinturón de fuego. Por ello, es el único océano con un sistema de alertas verdaderamente eficaz.

Física de los maremotos tectónicos:

Los maremotos son destructivos a partir de sismos de magnitud 6,4, y son realmente destructivos a partir de 7 en la escala de Richter.

A las profundidades típicas de 4-5 km las olas viajarán a velocidades en torno a los 600 km/h o más. Su amplitud superficial o altura de la cresta H puede ser pequeña, pero la masa de agua que agitan es enorme, y por ello su velocidad es tan grande; y no sólo eso, pues la distancia entre picos también lo es. Es habitual que la longitud de onda de la cadena de maremotos sea de 100 km, 200 km o más.

El intervalo entre pico y pico (período de la onda) puede durar desde menos de diez minutos hasta media hora o más. Cuando la ola entra en la plataforma continental, la disminución drástica de la profundidad hace que su velocidad disminuya y empiece a aumentar su altura. Al llegar a la costa, la velocidad habrá decrecido hasta unos 50 km/h, mientras que la altura ya será de unos 3 a 30 m, dependiendo del tipo de relieve que se encuentre. La distancia entre picos (longitud de onda) también se estrechará cerca de la costa.

La teoría lineal predice que las olas conservarán su energía mientras no rompan en la costa. La disipación de la energía cerca de la costa dependerá, como se ha dicho, de las características del relieve marino.

Cuanto más abrupta sea la costa, más altura alcanzará, pero seguirá teniendo forma de onda plana. Se puede decir que hay un trasvase de energía de velocidad a amplitud. La ola se frena pero gana altura. Pero la amplitud no es suficiente para explicar el poder destructor de la ola. Incluso en un maremoto de menos de 5 m los efectos pueden ser devastadores. La ola es mucho más de lo que se ve. Arrastra una masa de agua mucho mayor que cualquier ola convencional, por lo que el primer impacto del frente de la onda viene seguido del empuje del resto de la masa de agua perturbada que presiona, haciendo que el mar se adentre más y más en tierra. Por ello, la mayoría de los maremotos tectónicos son vistos más como una poderosa riada, en la cual es el mar el que inunda a la tierra, y lo hace a gran velocidad.

Antes de su llegada, el mar acostumbra a retirarse varios centenares de metros, como una rápida marea baja. Desde entonces hasta que llega la ola principal pueden pasar de 5 a 10 minutos. A veces, antes de llegar la cadena principal de maremotos, los que realmente arrasarán la zona, pueden aparecer «micromaremotos» de aviso. Así ocurrió el 26 de diciembre de 2004 en las costas de Sri Lanka donde, minutos antes de la llegada de la ola fuerte, pequeños maremotos entraron unos cincuenta metros playa adentro, provocando el desconcierto entre los bañistas antes de que se les echara encima la ola mayor. Según testimonios, se vieron rápidas y sucesivas mareas bajas y altas, luego el mar se retiró por completo y solo se sintió el estruendo atronador de la gran ola que venía.

Debido a que la energía de los maremotos tectónicos es casi constante, pueden llegar a cruzar océanos y afectar a costas muy alejadas del lugar del suceso. La trayectoria de las ondas puede modificarse por las variaciones del relieve abisal, fenómeno que no ocurre con las olas superficiales. Los maremotos tectónicos, dado que se producen debido al desplazamiento vertical de una falla, la onda que generan suele ser un tanto especial. Su frente de onda es recto en casi toda su extensión. Solo en los extremos se va diluyendo la energía al curvarse. La energía se concentra, pues, en un frente de onda recto, lo que hace que las zonas situadas justo en la dirección de la falla se vean relativamente poco afectadas, en contraste con las zonas que quedan barridas de lleno por la ola, aunque éstas se sitúen mucho más lejos. El peculiar frente de onda es lo que hace que la ola no pierda energía por simple dispersión geométrica,¹ sobre todo en su zona más central. El fenómeno es parecido a una onda encajonada en un canal o río. La onda, al no poder dispersarse, mantiene constante su energía. En un maremoto sí existe, de hecho, cierta dispersión pero, sobre todo, se concentra en las zonas más alejadas del centro del frente de onda recto.

Sistemas de alerta de tsunamis:

Muchas ciudades alrededor del Pacífico, sobre todo en México, Japón, Ecuador, Perú,Chile y en Hawái, disponen de sistemas de alarma y planes de evacuación en caso de un maremoto peligroso. Diversos institutos sismológicos de diferentes partes del mundo se dedican a la previsión de maremotos, y la evolución de éstos es monitorizada por satélites. El primer sistema, bastante rudimentario, para alertar de la llegada de un maremoto fue puesto a prueba en Hawái en la década de 1920. Posteriormente se desarrollaron sistemas más avanzados debido a los maremotos del 1 de abril de 1946 y el 23 de mayo de 1960, que causaron una gran destrucción en Hilo (Hawái). Los Estados Unidos crearon el Centro de Alerta de Tsunamis del Pacífico en 1949, que pasó a formar parte de una red mundial de datos y prevención en 1965.

Uno de los sistemas para la prevención de maremotos es el proyecto CREST (Consolidated Reporting of Earthquakes and Seaquakes) (Información Consolidada sobre Terremotos y Maremotos), que es utilizado en la costa oeste estadounidense , en Alaska y en Hawái por el United States Geological Survey(el Centro de Estudios Geológicos de los Estados Unidos), la National Oceanic and Atmospheric Administration (la Administración Norteamericana Oceánica y Atmosférica), la red sismográfica del nordeste del Pacífico y otras tres redes sísmicas universitarias.

La predicción de maremotos sigue siendo poco precisa. Aunque se puede calcular el epicentro de un gran terremoto subacuático y el tiempo que puede tardar en llegar un maremoto, es casi imposible saber si ha habido grandes movimientos del suelo marino, que son los que producen maremotos. Como resultado de todo esto, es muy común que se produzcan alarmas falsas. Además, ninguno de estos sistemas sirve de protección contra un maremoto imprevisto.

A pesar de todo, los sistemas de alerta no son eficaces en todos los casos. En ocasiones el terremoto generador puede tener su epicentro muy cerca de la costa, por lo que el lapso entre el sismo y la llegada de la ola será muy reducido. En este caso, las consecuencias son devastadoras, debido a que no se cuenta con tiempo suficiente para evacuar la zona y el terremoto por sí mismo ya ha generado una cierta destrucción y caos previos, lo que hace que resulte muy difícil organizar una evacuación ordenada. Éste fue el caso del maremoto del año 2004 pues, aun contando con un sistema adecuado de alerta en el Océano Índico, dicha zona no hubiese escapado del desastre.

Una vez más nos encontramos con un dilema ya conocido: El terremoto de Haití.

Analicemos los datos de todos los seismos reportados en la zona del Caribe en el 2020:

DATE LAT LON MAG DEPTH km REGION
13-JAN-2020 07:23:04 18.36 -72.88 5.0 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 06:58:27 18.35 -73.06 4.5 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 06:48:03 18.38 -72.88 4.5 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 06:24:17 18.34 -73.06 4.6 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 05:49:24 18.43 -73.02 4.7 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 05:24:02 18.50 -72.73 4.9 11.7 HAITI REGION
13-JAN-2020 05:18:02 18.39 -72.91 5.2 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 05:02:58 18.42 -72.94 5.7 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 03:31:57 18.25 -72.92 4.7 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 03:17:12 18.40 -73.00 4.6 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 02:54:19 18.39 -72.97 4.6 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 02:43:47 18.48 -72.98 4.7 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 02:26:34 18.47 -72.84 4.8 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 02:17:57 18.45 -72.96 4.7 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 02:11:31 18.44 -73.03 4.9 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:57:35 18.46 -72.92 5.4 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:55:16 18.40 -72.82 5.0 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:36:34 18.59 -72.89 5.4 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:32:45 18.38 -72.95 5.3 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:24:32 18.49 -72.81 4.7 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:16:52 18.43 -72.86 5.1 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 01:05:49 18.54 -72.67 4.6 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 00:59:06 18.26 -72.91 5.2 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 00:43:27 18.54 -72.49 5.0 10.0 HAITI REGION
13-JAN-2020 00:23:56 18.41 -72.72 4.8 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 23:47:39 18.47 -72.85 4.5 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 23:35:40 18.44 -72.81 4.5 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 23:27:36 18.48 -72.81 4.8 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 23:12:04 18.39 -72.57 5.1 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 23:07:03 18.43 -72.62 4.2 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 22:12:05 18.48 -72.56 5.5 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 22:00:42 18.27 -72.86 5.9 10.0 HAITI REGION
12-JAN-2020 21:53:09 18.45 -72.45 7.0 10.0 HAITI REGION
11-JAN-2020 23:30:45 15.53 -88.65 4.9 10.0 HONDURAS
08-JAN-2020 09:31:35 10.52 -69.60 4.8 10.0 VENEZUELA

Observen la sucesión lineal en el mapa:

1º.-Venezuela el 8 de Enero. Profundidad 10 kms.

2º.-Honduras el 11 de Enero. Profundidad 10 kms.

3º.-Haití el 12 de Enero. Profundidad 10 kms.

Resto de Réplicas: Profundidad 10 kms.

El terremoto de Chile cambió, probablemente, el eje de la Tierra y provocado una menor duración de los días, según informó hoy la Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio (NASA) de los Estados Unidos.

Los sismos de esta naturaleza remueven cientos de kilómetros, lo cual transforma la distribución de la masa de la Tierra. Esto afecta la rotación planetaria, afirmó Richard Gross, un geofísico del Laboratorio de propulsión a chorro de la NASA.

«La extensión de los días se ha acortado 1.26 microsegundos» afirmó Gross. «El eje de la Tierra debe haberse desbalanceado y movido unos 2.7 milisegundos (cerca de 8 centímetros).»

Estos cambiados se pueden visualizar a través de modelos, pero son de difícil detección física por su reducido tamaño. Incluso algunas islas podrían haberse movido. La isla de Santa María en la costa de Concepción podría haberse elevado 2 metros como resultado del sismo.

Plataforma de Denuncia de HAARP ante los Organismos Internacionales.Confirmado el uso militar.

En él podemos encontrar, el patrón de profundidad correlativa lineal. En ambo casos, observamos, que la actividad sísmica sucesiva se produce a la misma profundidad.

Seguidamente, reproducimos los vídeos en los que se pone de relieve la correlación entre la actividad sísmica y la Ionosfera, mediante el control de la Radiofrecuencia inducida por Hipocampos, en el marco de HAARP

Considerando todos los terremotos, erupciones volcánicas, extraños cambios climáticos es difícil no pensar que algo raro ya está ocurriendo. Más aún cuando estos cambios coinciden con antiguas profecías y finales de ciclos naturales. A continuación presento para tu consideración algunas de estas coincidencias verdaderamente inquietantes que se esperan para el año 2020.

1.- Fin de un ciclo del calendario maya de 26.000 años.

El doce de agosto de año 3.114 antes de Cristo se inició un ciclo final del tiempo según el calendario maya que finalizará el 21 de diciembre del año 2.012. Según Mayor Jenkins este ciclo estaba incluido dentro de otro mayor de 26.000 años que culminaría también en esta intrigante fecha del 21 de diciembre del 2.012.Este calendario ha predicho todos los acontecimientos astronómicos que nosotros conocemos con una exactitud de sólo 30 segundos de diferencia.Para los mayas esta sería la entrada oficial no sólo en un nuevo mundo purificado por el fuego ,sino en un mundo trasformado por la conciencia. El inicio de una nueva dimensión de percepción de la realidad y la muerte de todo aquello que no pueda vibrar en consonancia con una nueva forma de concebir la existencia.

2.- Terence Mckenna. Punto Cero.

Terence Mckenna también descubrió que para el año 2.012 se alcanzará el zenit o punto más elevado en los ciclos naturales de reposo y cambio o biorritmos de la humanidad. El año 2.012 es el punto más cambiante jamás experimentado por la humanidad conocida como tal y lo establece como un nuevo punto cero.

3.- El Ciclo Volcánico de 74.000 años.

Según prestigiosos geólogos , cada 74.000 años se produce la erupción de un macro-volcán o volcán hyper-masivo.Este ciclo de 74.000 años también finalizará más allá del 2.010. La última vez que esto sucedió, hace 74.000 años. En aquel entonces también hubo señales tales como tsunamis antes de que un gran super-volcán hiciera erupción debido a cambios producidos en las placas tectónicas.Este último volcán hizo erupción en la actual Sumatra dejando a toda la Tierra en una oscuridad prácticamente absoluta durante meses que hizo descender la temperatura más de 10 grados Celsius. Esto supuso la aniquilación del 80% de las especies . Según los geólogos esta próxima erupción puede darse en el Parque Yellowstone en Usa. Ya que allí la placa tectónica presenta una de las salidas más posibles para la liberación de la energía que provocaría un movimiento tectónico masivo.

4.-Entrada en el Cinturón de Fotones

Normalmente cuando pensamos en una nebulosa pensamos que está compuesta de gas o de polvo pero ya en 1980 los astrónomos se dieron cuenta de un hecho sin precedentes que nuestro sistema solar tendría que afrontar la entrada en un cinturón de fotones. Este cinturón cuyo alcance se expande y se retrae sin saber exactamente cuando colisionaremos con él ,se encuentra definitivamente en la trayectoria de nuestro sistema solar. Su nombre es la nebulosa dorada. El universo está lleno de vórtices de energía incluidos en otros vórtices todavía mayores que hacen que todo gire alrededor de otros cuerpos o sistemas más amplios. Así se crean las órbitas alrededor del sol, los satélites alrededor de los planetas y también el que nuestro sistema solar de una vuelta 24.000 años alrededor del sol de las Pleyades, Alcione. Cada 10.000 años, el sistema solar entra en esta nebulosa de fotones y tarda otros 2000 años en atravesarla. Así desde 1987 hasta un punto máximo de alcance en el tiempo del año 2020 este cinturón hará impacto con la Tierra.Este impacto dependerá de quién entre primero en contacto, si es el sol o la Tierra. Si fuera el sol, la Tierra se quedaría en una oscuridad total durante tres días. Si fuera la Tierra la que entrara primero, esto no ocurriría. En cualquier caso este impacto haría que la atmósfera se comprimiese de tal manera que se encendería produciéndose el día continuo. Otro efecto en la materia sería que estos fotones encenderían todos los objetos sobre la Tierra tornándolos fluorescentes por lo que nunca más en los siguientes 2000 años volveremos a verlos de la misma manera ni tampoco habrá la luz que hoy conocemos. Estos fotones también impactarán con la materia del cuerpo humano produciendo cambios insospechados en nuestra percepción de las cosas. La energía tal y como la entendemos hoy en día cambiará y habrá una fuente ilimitada de la misma.Este impacto nos haría entrar en una nueva dimensión en la que tendríamos que adaptarnos a ver todo de una manera diferente. Muchas personas podrán no aguantar este cambio pues gracias a esta nueva percepción todo lo que está oculto también podrá ser visto por la vista humana a través de irradiaciones procedentes de la materia viva de las personas por lo que nadie podrá engañar a nadie. Así todos los secretos saldrán a la luz y no se podrá guardar ninguna oscuridad más. Esta era también se la denomina por algunos , la era del Cristo, o del juicio. El año 2020 es sin duda la culminación de muchos ciclos gigantescos llegando en este año a la máxima expansión del universo conocida.La actividad inusual de impactos sobre el Sol en los últimos años según el satélite SOHO denuestra que el Sol está empezando a colisionar de una forma nunca antes vista con cuerpos de los que no teníamos constancia produciendo las mayores llamaradas solares en la historia de la observación solar. Se espera igualmente que la actividad del sol aumente hasta un máximo nunca antes visto en al año…¿adivina cuál. sí. También en el 2020.

miércoles, 3 de marzo de 2020

Aprendizaje-servicio. Promoción de resiliencia

Aprendizaje-servicio. Promoción de resiliencia

Resumen

El movimiento de mejora y cambio en las escuelas, sostiene que, para alcanzar las metas educativas más eficazmente, se debe hacer un esfuerzo sistemático y continuo en cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas. Se presenta el aprendizaje -servicio metodología pedagógica que promueve actividades, no sólo para atender necesidades de la comunidad , sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico, la formación personal en valores , la participación ciudadana responsable y la resiliencia. Consideramos como uno de los pilares del aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde lo positivo, apuesta por generar en los alumnos conductas «pro-sociales». De este modo, los proyectos pueden constituirse en una estrategia de prevención de diversos problemas sociales al desarrollar «prosocialidad» y resiliencia

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, calidad educativa , formación en valores, pro-socialidad, resiliencia.

Introducción

El «aprendizaje-servicio», tal como nos propone Tapia (2006), es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal en valores y para la participación ciudadana responsable .

Alice Halsted lo concibe como «. la metodología de enseñanza aprendizaje a través de la cual los jóvenes desarrollan habilidades a través del servicio a sus comunidades. Un buen programa de aprendizaje-servicio le permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; la juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares, tales como guarderías, museos, actividades extraescolares, proyectos ecológicos, bibliotecas o centros de jubilados. Las actividades en estos lugares pueden incluir lectura a niños , supervisión de niños en edad escolar en lugares de recreación , prestar servicios dando ayuda en tareas escolares, como guías en museos, limpiando y embelleciendo vecindarios o grabando historias orales con los ancianos».

Por su parte, Jeremy Rifkin, aunque sin definirlo propiamente, opina al respecto: «El aprendizaje-servicio es un ant ídoto esencial para el mundo crecientemente aislado de la realidad virtual y simulada que los niños experimentan en la clase y en sus hogares, frente al televisor o a su computadora . Darles a los jóvenes una oportunidad para una participación más profunda en la comunidad los ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad y solvencia personal, alienta la autoestima y el liderazgo , y sobre todo, permite que crezcan y florezcan el sentido de creatividad , iniciativa y empatía».

Un proyecto de aprendizaje-servicio implica:

  • un servicio solidario protagonizado por los estudiantes,
  • destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad,
  • planificación institucional en forma integrada con el currículo , en función del aprendizaje de los estudiantes.

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden desarrollarse en todos los niveles de enseñanza y en todos los sectores sociales. Las escuelas, Institutos y Universidades que desarrollan proyecto de aprendizaje-servicio bien planificados mejoran la calidad de su oferta educativa.

El aprendizaje-servicio no busca que las instituciones educativas se conviertan en centros asistenciales, sino por el contrario promueve la solidaridad como una pedagogía que contribuye a educar mejor . Un proyecto de aprendizaje-servicio de calidad está orientado explícita y planificadamente a ofrecer un servicio solidario eficaz y a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello es necesario, por ejemplo, efectuar un diagnóstico adecuado de las necesidades comunitarias, conectar la acción del servicio con los contenidos disciplinares, planificar instancias de reflexión sobre la actividad, y evaluar no sólo el impacto en la formación personal, afectiva y en valores de los estudiantes, sino también los aprendizajes disciplinares adquiridos y la calidad del servicio brindado.

El aprendizaje-servicio es una metodología pedagógica que promueve el desarrollo de competencias a través de actividades escolares de servicio a la comunidad.

El aprendizaje-servicio surge en la primera mitad del siglo XX pero no se sistematiza sino entrada ya la década del 70 y del 80 cuando recobra fuerza en la enseñanza universitaria especialmente en países como España , Alemania y Estados Unidos . Luego, en países de América Latina, las experiencias de aprendizaje-servicio se han extendido a niveles pre-universitarios y secundarios. Chile y Argentina lo han hecho en la enseñanza secundaria pero existen experiencias en Argentina que partiendo de la enseñanza universitaria involucran a todos los niveles escolares. Costa Rica sin embargo, lo ha incorporado en la enseñanza universitaria.

En los últimos años, este concepto se ha difundido internacionalmente. Prueba de ello son, por ejemplo: las Community Schools británicas, los «proyectos mancomunados» o «proyectos de acción» de las escuelas alemanas, los estudios sobre pro-socialidad desarrollados desde la Universidad de Barcelona, los proyectos CAS (Creatividad, Acción y Servicio) del Bachillerato Internacional, los programas de aprendizaje-servicio de las escuelas y universidades norteamericanas, los programas universitarios de servicio comunitario obligatorio de Costa Rica y México . El aprendizaje-servicio se ha desarrollado en México, República Dominicana, Costa Rica, Brasil , Uruguay , Bolivia , Paraguay , Chile y Argentina. Y está siendo promovido por organizaciones y por organismos de gobierno en otros países como Panamá , Colombia y Perú. En el caso de Chile y Argentina se han instaurado premios nacionales con el apoyo de los respectivos Presidentes.

Proyecto educativo y aprendizaje -servicio

Las «experiencias educativas solidarias», según Tapia (2006), pueden incluir tres tipos diferentes de actividades, proyectos o programas , definidas como:

  • Iniciativas solidarias asistemáticas
  • Servicio comunitario integrado al Proyecto EducativoInstitucional(PDI)
  • Aprendizaje- servicio .

Iniciativas solidarias asistemáticas:

Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual . En general surgen espontáneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional, y no suelen exceder lo puramente asistencial.

Algunas de las más típicas iniciativas solidarias asistemáticas incluyen las «campañas de recolección», los festivales, kermesses y otras actividades «a beneficio», y ciertos «padrinazgos» de escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. Podrían también incluirse en esta categoría algunos proyectos un poco más complejos y con mayor articulación con los contenidos curriculares, pero que no son planeados institucionalmente, sino que surgen y desaparecen en función de la buena voluntad o el liderazgo personal de un docente o un grupo particular de estudiantes.

Básicamente, las iniciativas solidarias asistemáticas se diferencian del aprendizaje-servicio en que no se proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en clase.

En este tipo de acciones pueden participar unos pocos alumnos o cursos, o toda la escuela , Instituto o Universidad ; pueden ser promovidos y gestionados por iniciativa personal de un docente, de un grupo de estudiantes o por la dirección del establecimiento educativo. En todos los casos, la actividad es generalmente voluntaria, y no se evalúa ni formal ni informalmente el grado de participación de los estudiantes, ni los aprendizajes desarrollados.

Sin embargo, las iniciativas solidarias asistemáticas -aún aquellas más efímeras- pueden generar algunos beneficios positivos para los estudiantes:

  • estimulan de algún modo la formación de actitudes participativas y solidarias;
  • permiten una temprana sensibilización hacia ciertas problemáticas sociales y ambientales;
  • ofrecen un clima institucional abierto a las problemáticas sociales, y
  • en algunos casos ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos básicos de gestión .

Servicio comunitario integrado al Proyecto Educativo Institucional:

Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisión institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso social y participación ciudadana . Ya sea que las actividades de servicio propuestas sean voluntarias u obligatorias, son asumidas formalmente por la conducción educativa, y forman parte explícita de la oferta de la institución.

Sin embargo, hablamos de «servicio comunitario» y no de «aprendizaje-servicio», en los casos en que la institución se propone desarrollar la acción solidaria con una finalidad educativa amplia (ligada en general a la educación en valores y actitudes), pero no planifica formalmente la articulación entre la actividad comunitaria y los contenidos curriculares desarrollados en el aula.

En algunos casos, las instituciones que desarrollan un servicio comunitario como parte obligatoria o voluntaria de las actividades de sus estudiantes, integran gradualmente la acción social con la vida académica de la institución, transformando así el servicio comunitario en aprendizaje-servicio.

La propuesta se inscribe en lo que se ha considerado como un «imperativo ético y político» (Pinto, 2005) del Proyecto Educativo Nacional, en cuanto este considera:

    1. una gestión del sistema educativo peruano que haga posible una práctica pedagógica distinta en la que sea posible dar paso a aprendizajes cada vez más colaborativos e interculturales.
    2. la necesidad de asegurar la calidad de la educación (superior) en relación a una producción permanente y acumulativa de conocimientos releventes para el desarrollo humano , socioeconómico y cultural
    3. la necesidad de formación de profesionales éticos, altamente competentes frente a las demandas del entorno socioeconómico productivo y laboral .

Aprendizaje-servicio

Esta metodología puede definirse como:

  • un servicio solidario desarrollado por los estudiantes,
  • destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad ,
  • planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum , en función del aprendizaje de los estudiantes.

Implica continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero le suma una articulación explícita de las acciones de servicio con los contenidos del aprendizaje académico.

Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio

«Cuadrantes de aprendizaje y el servicio» desarrollados por la Universidad de Stanford, con algunas adaptaciones propuestas por Tapia (SERVICE-LEARNING 2000 CENTER. Service-Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996. TAPIA, 2000).

Estos «cuadrantes del aprendizaje-servicio», pueden ser importantes para profundizar las diferencias entre distintas acciones educativas desarrolladas en un contexto comunitario.

El eje vertical nos habla de la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla.

En función de estos cuadrantes, en la mitad inferior se ubican los proyectos con menor calidad de servicio o de aprendizaje sistemático.

La «calidad» en cuanto al servicio está asociada con la efectiva satisfacción de los receptores del mismo (evaluación prosocial); con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer necesidades urgentes por única vez, y con la constitución de redes insterinstitucionales eficaces con organizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.

En el caso del aprendizaje, la calidad de los proyectos está vinculada a su impacto en los aprendizajes académicos formales, en el desarrollo personal de los estudiantes; con el impacto de la experiencia en el mejoramiento de índices de riesgo educativo tales como repitencia, deserción, ausentismo, etc.; con el grado efectivo de inserción de las experiencias en el Proyecto Educativo Institucional, y con el grado de participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de los proyectos. (TAPIA, 2000)

Al analizar los «cuadrantes del aprendizaje y el servicio» a partir del cuadrante inferior derecho (I): encontramos como trabajos de campo las actividades de investigación que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto de estudio. La finalidad del trabajo de campo es el aprendizaje de contenidos disciplinares: desde Ciencias Naturales se planifica una salida a la reserva ecológica, Tecnología planea la visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una investigación sobre la memoria histórica local. Este tipo de actividades involucran el conocimiento de la realidad, pero no se proponen modificarla, ni prestar un servicio a la comunidad a la que se estudia, a veces ni siquiera se plantea una devolución al entorno de la escuela de lo aprendido en el terreno. Para decirlo en pocas palabras: hay aprendizaje, pero no servicio.

En el otro extremo, las iniciativas solidarias asistemáticas (cuadrante II) se caracterizan, por su intencionalidad solidaria, pero generan poca o ninguna integración con el aprendizaje formal. La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una acción asistemática tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema social, y porque a menudo no involucran un compromiso personal de los estudiantes en la solución de los problemas . Por otra parte, la calidad del aprendizaje se considera pobre porque, aunque los alumnos adquieran una cierta conciencia sobre problemáticas como la pobreza , o el impacto de las catástrofes naturales sobre la vida cotidiana, este tipo de acciones no se articulan con los aprendizajes disciplinares.

En cuanto al servicio comunitario institucional (III), justamente por ser sostenido en el tiempo, y por estar articulado con el proyecto institucional, en general puede ofrecer un servicio a la comunidad más sostenido y de mayor calidad. En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una estrategia efectiva de formación en valores y desarrollo de actitudes pro-sociales, no siempre ni necesariamente ese aprendizaje se integra transversalmente con los aprendizajes disciplinares.

Finamente, en el cuadrante del aprendizaje-servicio (IV) ubicamos a aquellas experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto nivel de aprendizaje. En otras palabras, se define el aprendizaje-servicio por una doble intencionalidad y un doble impacto: en lo pedagógico y en lo social.

¿Cuándo un proyecto de participación comunitaria es «aprendizaje-servicio»?

Cuando se lo planifica:

  • En función del proyecto educativo institucional y no sólo de las demandas de la comunidad.
  • Con la participación de toda la comunidad educativa, incluyendo el liderazgo de la conducción institucional, la participación directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participación de los estudiantes desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta las de gestión y evaluación .
  • Al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y valorada .
  • Considerando con igual énfasis un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y un aprendizaje de calidad para los estudiantes . En el proyecto deben incluirse al mismo tiempo estrategias que apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnóstico participativo, asesoramiento adecuado, vínculos con organizaciones comunitarias, actividades adecuadamente planificadas, gestionadas y evaluadas, etc.) y estrategias que apunten específicamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios de reflexión sobre las actividades realizadas, el establecimiento de vinculaciones conceptuales de la problemática abordada con diferentes áreas o disciplinas, el diseño de redes conceptuales que permitan articular el aprendizaje-servicio con el aprendizaje en el aula, u otras.

Notas características

Analizaremos a continuación las tres notas características que se han señalado para el aprendizaje-servicio:

  • está protagonizada fundamentalmente por los estudiantes,
  • se propone atender solidariamente una necesidad real y sentida por la comunidad (intencionalidad solidaria)
  • está planificada no sólo para atender a esa necesidad social, sino para mejorar la calidad de los aprendizajes escolares (intencionalidad pedagógica)

Protagonismo de los estudiantes:

Nunca se insistirá lo suficiente en que el aprendizaje-servicio no se refiere al voluntariado de los docentes o los padres, ni a estrategias institucionales para atender demandas de la comunidad, aunque implique a menudo estas variables . El aprendizaje-servicio es, por definición, una actividad de los estudiantes.

Los protagonistas de las actividades de servicio a la comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se «apropian» del proyecto, si no lo sienten como algo propio, difícilmente constituya una experiencia de aprendizaje-servicio de calidad.

Lo que piden nuestros alumnos –especialmente los adolescentes y jóvenes- es que los dejemos participar de verdad, que les demos la posibilidad de desplegar la creatividad , entusiasmo y entrega que caracteriza a su edad, que les ofrezcamos guía y contención, pero les demos el lugar protagónico a ellos. Uno de los beneficios más manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicio es que generan auténticos liderazgos positivos, y permiten a muchos estudiantes desarrollar potencialidades para la participación que de otro modo hubieran permanecido ocultas.

En la raíz del aprendizaje-servicio hay una convicción: nadie es demasiado pequeño, ni demasiado pobre, como para no tener algo que ofrecer a su comunidad.

A menudo, y con la mejor de las intenciones, los docentes -especialmente los que atienden a jóvenes y niños de escasos recursos , o con necesidades especiales- tendemos a colocarlos en un lugar de receptor pasivo de «ayuda». El aprendizaje-servicio, en cambio, se propone explícitamente estimular la iniciativa, creatividad y capacidad de participación de todos los estudiantes.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere de un tipo de liderazgo docente algo diferente del que se genera normalmente en el marco del aula. En muchas ocasiones, docentes y estudiantes estarán enfrentando al mismo tiempo y por primera vez una situación crítica o un interrogante científico determinados, y deberán aprender juntos, y generar juntos soluciones novedosas.

En los casos de aprendizaje-servicio de mayor calidad, se generan liderazgos estudiantiles que operan colaborativa y sinergéticamente con el liderazgo del docente.

En función del desarrollo del protagonismo de los estudiantes, en el diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es fundamental preveer mecanismos para que éstos participen activamente en todas las etapas del proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al diagnóstico previo a la actividad, que estén involucrados en al menos algunas de las instancias de planificación, en la gestión de los recursos, y en todas las actividades previstas, incluida la evaluación .

Una segunda nota característica del aprendizaje-servicio es que se propone atender solidaria y eficazmente una necesidad real de la comunidad.

Educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien común, es sin duda una parte esencial de la educación del ciudadano. Ahora bien: el aprendizaje-servicio permite generar políticas institucionales concretas para ese fin, superando lo puramente teórico o declarativo.

El objetivo de un proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto : no un simulacro, no una actividad que tranquilice las conciencias, no una acción ocasional, sino una respuesta acotada pero lo más eficaz posible a una problemática real.

Asumir con la mayor seriedad posible la intencionalidad solidaria está en relación directa con la intencionalidad pedagógica de un proyecto de aprendizaje-servicio.

Educar en la solidaridad implica:

  • asumir un conjunto de valores ligados a la justicia y la promoción integral de los derechos humanos ;
  • diferenciar adecuadamente las actitudes efectivamente solidarias («pro-sociales») de intencionalidades altruistas pero poco conducentes;
  • formar en los estudiantes la exigencia de asumir compromisos en función del bien común.

Es necesario subrayar, a este respecto, que no siempre la intencionalidad altruista alcanza para generar una solución eficaz a un problema comunitario. A menudo ni siquiera es suficiente para identificar correctamente cuál es la demanda a la que se debe atender: es conocida la anécdota de una fundación europea que se enteró que una comunidad indígena carecía de agua potable , y le instaló un molino de viento. en una localidad donde el viento no soplaba con potencia suficiente para moverlo más que un par de veces al año.

Con la mejor de las intenciones, a veces también ofrecemos a la comunidad lo que nosotros pensamos que debiera necesitar, que no siempre es lo que realmente se necesita.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere tomarse el tiempo necesario para efectuar un diagnóstico participativo de la realidad, para escuchar a interlocutores válidos de la comunidad a la que se va atender, y exige desarrollar la capacidad de escucha y de empatía necesarias como para identificar las demandas prioritarias y efectivamente sentidas por la comunidad.

Se subraya lo prioritario porque a menudo las necesidades son tantas y tan variadas que es fundamental identificar urgencias y prioridades. Entre las prioridades es también fundamental identificar las que son más efectivamente sentidas por la comunidad destinataria del servicio. Una vez desarrollado el diagnóstico de las necesidades comunitarias, es necesario evaluar cuáles de esas demandas pueden o deben ser satisfechas desde una actividad educativa, es decir qué es lo que la institución está en condiciones reales de ofrecer desde su identidad institucional.

Finalmente, la tercera nota característica del aprendizaje-servicio, junto con el protagonismo estudiantil y la intencionalidad solidarias, es su intencionalidad pedagógica.

A menudo los padres -e incluso algunos directivos y docentes- temen que si los alumnos están «distraídos» haciendo «cosas sociales» van a aprender menos matemáticas y menos lengua . El aprendizaje-servicio se propone justamente superar esta suerte de antagonismo o competencia que en ocasiones se establece entre lo «académico» y las actividades de «extensión».

El aprendizaje-servicio no es una actividad «extra-programática». Por el contrario, un proyecto de aprendizaje-servicio bien planificado apunta a que los alumnos aprendan más contenidos científicos, desarrollen más competencias linguísticas y comunicacionales y en general, aprendan más y mejor de lo que hubieran aprendido por las vías tradicionales.

Se trata de formar ciudadanos participativos y solidarios, y simultáneamente desarrollar una metodología motivadora para la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula y para el desarrollo de nuevos conocimientos y competencias.

En otro aspecto, no hay que perder de vista, lo que conocemos como meta-objetivos de la intervención psicosocial que, además de ser deseada por las personas y colectivos a que va dirigida y tener como único fin el bienestar de los mismos; debe estar orientada por principios generales que, siguiendo a Argyris, pueden enunciarse de la siguiente manera:

1. Como resultado de la intervención, el sistema debe comenzar a generar fluidamente información válida para su funcionamiento.

2. Comienza a decidir sus propias estrategias con un alto grado de independencia .

3. Aumenta sensiblemente su involucración afectiva, su participación en la tarea de solucionar sus propios problemas.

Esto en cierta medida contradice formas de pensar y actuar establecidas: comúnmente se cree que el que interviene debe simplemente buscar las cosas que están mal y aconsejar cómo cambiarlas, con la ingenua creencia que eso basta para resolver problemas. Si el sistema ( empresa , persona ) no es capaz de involucrarse intensamente en el proceso de solución, ni de generar información válida ni de tomar decisiones con independencia, la solución de los problemas concretos sólo sirve para la aparición de otros problemas quizás aun más serios, y posiblemente a generar dependencias nocivas.

Lo central de nuestra intervención, lo constituye el enfoque de la resiliencia que entiende el desarrollo humano dentro de un contexto específico. Es decir, si cada individuo esta inmerso en un marco ecológico, entonces para comprender mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar el ambiente y la cultura del individuo, al igual que las tareas especificas correspondientes a cada etapa del desarrollo.

Si se considera la ecología del ser humano como fuente de recursos y posibilidades para un desarrollo sano, entonces la promoción de resiliencia pasa a ser una responsabilidad compartida entre profesionales de diferentes disciplinas y distintos niveles de influencia.

Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente

Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor «escuela demostrativa» de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, métodos , valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.

Según Torres (1998), es importante considerar algunos aspectos que van a permitir que el modelo funcione:

a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseño de políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.
b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo. Formar recursos humanos es inversión y tarea de largo plazo, exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos. Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativista (número de cursos, horas, créditos , etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación docente pase a ser pensada como una estrategia.
Si se piensa la formación docente como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de comunicación , etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento general/especializado, saber la materia /saber enseñar, teoría /práctica, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.

c) Articular formación inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio reivindicada como más » costo -efectiva», espacio apto para la introducción de innovaciones, más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por las modernas reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formación en servicio, ha empezado a revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento .
d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión
. La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del «profesional reflexivo» (Schon, 1992, citado por Rosa M. Torres, 1998). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del «aprender a aprender» y del «aprender a enseñar». La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países.

Estrategias de Intervención

Muchas de las generalizaciones y regularidades que pueden emplearse para fundamentar estrategias de intervención han sido generadas por investigadores que laboran en el terreno intermedio entre los institutos académicos y los sistemas de salud . Algunas de ellas están dirigidas al entorno en un nivel macrosocial de acción y otras a grupos o individuos.

A nivel de la sociedad como un todo se puede actuar creando determinadas » atm ósferas», utilizando los medios masivos de información y movilizando todos los recursos racionales e irracionales posibles, incluyendo la participación de líderes tanto carismáticos como formales o tradicionales, lo que se ha utilizado mucho tanto para la modificación de hábitos de consumo como para promocionar la práctica de deportes .

Otra estrategia de intervención ambiental por su naturaleza aunque de un tipo especial, consiste en la creación de «grupos de apoyo» que suplan esa necesidad en determinadas capas de la población , como es el caso de los «círculos de abuelos » y de otras experiencias de manejo de ancianos, obviando la institucionalización

Otro tipo de intervención ambiental consiste en darle a determinados grupos un mayor control sobre su propia actividad.

En general, la estrategia global debe consistir en diseñar un sistema de intervenciones que abarque tanto las de carácter ambiental como las de carácter individual. No sería exagerado afirmar que el éxito o el fracaso de las actuales estrategias de promoción de salud dependa en una medida importante de la pericia del manejo de las intervenciones psicosociales por parte de los sistemas de salud.

En los últimos años, algunos autores, con el apoyo de la división de Salud mental de la OMS, han venido desarrollando un enfoque que fundamenta una estrategia de intervención en edades tempranas con el objetivo de desarrollar la competencia en los niños y formar así adultos con una menor vulnerabilidad psicosocial.

La competencia se expresa en tres factores:

1. Competencia cognitiva

3. Competencia motivacional

La primera consiste en las habilidades psicomotrices adecuadas a la edad, el desarrollo del lenguaje , la memoria y la solución de problemas, la flexibilidad para el procesamiento de información y solución de dificultades, el control de la atención y un nivel adecuado de conocimientos.

La segunda está constituida por la sensibilidad y la comprensión en las relaciones interpersonales, noción de la conducta adecuada en diferentes contextos y autorregulación de la conducta con control de las tendencias antisociales.

La tercera consta de un nivel adecuado de autovaloración y autorrespeto, valoración del yo como iniciador de las relaciones con el medio (foco de control centrado en la persona y no en fuerzas ciegas de orden externo) y el desarrollo de la propia motivación en la competencia personal.

Las intervenciones que se proponen son a nivel de las instituciones sociales, la familia y los propios individuos. La institución más importante en este orden de cosas es la escuela. Los objetivos de la intervención serían que la escuela no solo trasiegue conocimientos sino que también promueva valores de autovaloracion, sana búsqueda de logros, independencia y pensamiento crítico. La escuela debe propender a que los alumnos la perciban como coherente, poseedora de objetivos claros y definidos, organizada, que exija trabajo extracurricular y que los profesores den clases actualizadas. Las experiencias existentes de escuelas con una gran participación de los propios alumnos en la dirección de las mismas parecen dar un buen resultado en este sentido.

Las intervenciones en el nivel microsocial e individual deben tender a lograr una mayor estimulación de los factores de la competencia individual al mismo tiempo que se mantenga una atmósfera de calor afectivo y confianza y promoción de la curiosidad y una determinada exigencia de disciplina .

Este tipo de intervenciones requiere de un previo diagnóstico, la detección de los niños con problemas y el establecimiento de objetivos precisos y realistas. Si los mismos son demasiado ambiciosos puede ocurrir el conocido fenómeno de que el especialista comienza a «culpar a la víctima» de sus propios fracasos, produciéndose conflictos que obstruyen todo posible progreso.

Por supuesto que en todos los casos las intervenciones deben tener aceptabilidad política y cultural, contar con el apoyo de padres o tutores y tener un carácter sistémico, intentando abarcar el más amplio conjunto de problemas y deficiencias. Como puede observarse, estas ideas conducen a identificar problemas y buscar soluciones fuera de los marcos administrativos de los sistemas de salud y pueden conducir a redefiniciones de los mismos en el plano conceptual ya que rebasan no solo el plano de la medicina asistencial, sino también el marco tradicional de la higiene , la epidemiología y la psicología clínica tradicional, entrando en el campo de la promoción de salud en el sentido mas amplio del término.

Importancia del enfoque de resiliencia para la acción

Se puede pensar que el énfasis actual en las implicaciones del enfoque de resiliencia, como lo sugiere Rutter, responde a un deseo de «inyectar alguna esperanza y optimismo dentro de la desalentadora historia de estrés y adversidad». Sin embargo, debemos dejar claro que el concepto de resiliencia surgió de un cambio en la perspectiva cuando fuimos capaces de ver tanto hacia adelante como hacia atrás en el transcurso de la vida . Muchos estudios han evolucionado e introducen lo que Werner y Smith llaman el «lente correctivo», una visión más promisoria del destino de los niños atrapados en la adversidad. Esto se fortaleció por la repetida observación de que, aún entre los niños expuestos a las desventajas más graves, para más de la mitad de ellos, es inusual el fracaso. Esto lleva a concluir que hay una gran variedad de respuestas individuales frente a los eventos y circunstancias adversas. El enfoque es útil en por lo menos tres formas para la investigación y la práctica terapéutica.

  • Primero, las nociones de resiliencia y vulnerabilidad, de riesgo y factores protectores, destacan la complejidad de los desórdenes psiquiátricos y sus causas: la necesidad de ir más allá de las asociaciones simples entre los antecedentes y consecuencias, y siempre observar las excepciones a la regla.
  • Segundo, el descubrimiento del por qué a algunos niños les va bien, no obstante que se encuentran atrapados en la adversidad, ayuda a identificar posibilidades no detectadas anteriormente para tomar acciones preventivas.
  • Tercero, la idea de resiliencia mantiene la esperanza viva en la práctica clínica: aunque la balanza esté inclinada hacia un resultado negativo, sabemos que muchos niños escapan su destino poco alentador y pueda triunfar la posibilidad de promoverle

Consideramos como uno de los pilares del aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde lo positivo. En lugar de focalizar en las conductas «anti-sociales», apuesta por generar en los alumnos conductas «pro-sociales». De este modo, los proyectos solidarios pueden constituirse en una estrategia de prevención de diversos problemas sociales al desarrollar «prosocialidad» y resiliencia. Como «prosocialidad» se indican aquellos comportamientos que tienen la finalidad de ayudar a una persona o grupo, sin que exista previamente alguna forma de recompensa externa. Se trata de un modo de pensar y de comportarse socialmente positivo, que a menudo requiere un costo personal, un «sacrificio» de parte de un individuo o de un grupo en beneficio de otros, una intención también explícita de disminuir malestares, desigualdades, injusticias, violencia , etc.

En lo fundamental, se trata de promover los factores constructores de resiliencia, pero desde el punto de vista institucional.

Enriquecer los vínculos.

Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de un «clima vincular» cálido y ameno en donde se percibe el respeto , la cohesión. En esta relación vincular habrá que compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos ,docentes, alumnos, padres.

Fijar límites claros y firmes

Si el clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar Pero si se les atiborra con normas poco claras, que no pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.

Enseñar habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar » eficiencia » de » eficacia «.Una persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una institución educativa hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de experiencia ni de profesionalismo por la falta de aplicación del buen criterio.

Las instituciones educativas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre tendiendo a construir a «edificar en positivo».Las decisiones son tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar «culpables» sino «responsables» lo cual es diametralmente opuesto.

Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-con relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?¿Se está promoviendo el crecimiento y la motivación o la sumisión?¿En qué porcentaje se tiende a lograr el bienestar de todos los miembros que componen esa institución?

Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los alumnos «vean y sientan» que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión.

Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen «recorriendo el lugar» que conocen más allá de sus escritorios, están dando unejemplo fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí,es una crítica hacia aquella clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues todos somos importantes .

Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos les «vaya bien» pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las adversidades. debe predominar la actitud de que se puede. El éxito es posible a pesar de los fracasos. El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es valioso aún con errores o fracasos.

Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando así los buenos modelos , relacionarse asertivamente con la comunidad.

Brindar oportunidades de participación significativa

El aprendizaje-servicio puede alcanzar su finalidad si está inserto en un programa de estudio y de reflexión sistemática de las convenciones sociales y de los valores , sobre los conceptos de justicia, igualdad , bienestar. De hecho, la socialización no tendría sentido sin un adecuado desarrollo de la identidad moral de nuestros hijos, de nuestros alumnos.

Son actividades determinadas en un contexto de compromiso social y enmarcadas en una formación integral del profesional, favorecen el desarrollo de actitudes y valores en la formación de ciudadanos responsables, con conciencia ética y solidaria, crítica y reflexiva, capaz de mejorar la calidad de vida de la comunidad a la que pertenecen.

Este tipo de actividades permitirá que el futuro profesional:

a) Pueda desarrollar competencias que por su naturaleza no pueden ser aprendidas en clase: organizativas, de liderazgo, comunicacionales, de manejo del conflicto, de trabajo en equipo , de creatividad e iniciativa, entre otras;

b) Refuerce su desarrollo personal y comunitario a través de la satisfacción de necesidades insatisfechas, la generación de nuevas amistades, el aumento de la confianza en sí mismo, la superación del individualismo y revaloración del otro, la comprensión de los problemas que padece la comunidad, el conocimiento contemporáneo de la realidad nacional, el cultivo del sentido del bien común, y la reconsideración de «lo público», partiendo del hecho de que actualmente en Iberoamérica la política está desprestigiada y lo público tiene «mal cartel» a causa de la ineficiencia y de la corrupción ;

c) Obtenga nuevos contactos (Network), lo que le permitirá ampliar el espectro para localizar posibilidades de trabajo y generación de múltiples referencias positivas.

Relación con los proyectos de aprendizaje-servicio

De lo que antecede, se desprende el valor de todas las estrategias que se puedan desarrollar desde la institución educativa, para contribuir al fortalecimiento de la resiliencia. Con referencia a ello, Henderson y Milstein, citando a Rirkin y Hoopman (1991), establecen que «la resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy

Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales » ( Henderson y Milstein, 2003).

Los proyectos de aprendizaje-servicio, por la dinámica relacional que generan interna y externamente en los grupos involucrados, constituyen una valiosa oportunidad de fortalecer los factores protectores de resiliencia. Su construcción es un proceso a largo plazo. La contribución que se puede ofrecer desde las instituciones educativas a partir de la necesidad de resolver problemas locales, consiste en llevar a los estudiantes a apropiarse de proyectos comunes y brindarles oportunidades de participación significativa, favoreciendo la posibilidad de ser útiles. Los problemas se abordan desde el punto de vista de las posibilidades, las oportunidades y las fortalezas, más que desde las debilidades.

La resiliencia se construye primero a nivel interpersonal y luego a nivel intrapsíquico. En tal sentido, se evidencia la necesidad de apelar a la perspectiva sociocultural definida por Vygotski, respecto a la interacción social y su influencia en el desarrollo individual.

«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores

se originan como relaciones entre seres humanos».( Vigotski, 1979)

Se destaca en este orden la vinculación que se establece entre los aspectos «emocionales, cognitivos y socioculturales» desarrollados en todo aprendizaje. En tal sentido, las actuales investigaciones sobre resiliencia han pasado de enfoques individuales, basados en las cualidades personales, hacia enfoques sociales que atienden a la interacción entre el individuo y el ambiente externo.

.Los espacios de reflexión que acompañan a las actividades de estos proyectos, son imprescindibles para hacer explícitas las fortalezas de cada uno y avanzar afianzándolas conjuntamente al sentimiento de pertenencia.

CONCLUSIONES

¿Puede el aprendizaje-servicio ayudar a formar mejores ciudadanos y a consolidar la democracia en países donde ésta es más una meta que una tradición? La cuestión merecería ser tratada en profundidad, pero aquí nos limitaremos a comentarla brevemente.

De acuerdo a la filosofía del aprendizaje-servicio, nadie es demasiado pequeño ni demasiado pobre como para no tener algo que ofrecer a los demás. El aprendizaje-servicio no considera a los niños y jóvenes sólo como «una promesa para el futuro», o como «los ciudadanos del mañana», sino que subraya la necesidad de promover su compromiso y liderazgo en el presente. Esto es especialmente relevante en democracias emergentes, con escasa tradición de participación ciudadana.

En América Latina , como en muchas otras regiones del planeta, hay minorías autoritarias que sobreviven en el poder gracias a la pasividad política de las mayorías y con la ayuda de fuertes redes clientelares. Durante siglos, personas con escasos recursos económicos y culturales han dependido de líderes populistas, caudillos, «punteros» y de una gran variedad de proveedores de comida, subsidios o trabajo público. En una cultura clientelista, las personas son percibidas -y se perciben a sí mismas- como receptores pasivos de ayuda, incapaces de tomar iniciativas o imaginar proyectos diferentes de aquellos que garantizan los favores y detentan el poder.

Aún con las mejores intenciones, las escuelas en nuestra región a menudo han sido las primeras en enseñar clientelismo. Muchos docentes que se esfuerzan por conseguir la comida, los zapatos y los libros para sus alumnos, raramente los alientan a organizarse para ayudar a su propia comunidad. De esta manera, los niños aprenden a esperar que otros les solucionen los problemas, y a percibirse como incapaces de ayudarse a sí mismos o a sus comunidades.

La resiliencia puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y personalidad del ser humano.

La resiliencia tiene dos componentes importantes: la resiliencia a la destrucción y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos. Se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona, la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y la extensión de redes informales de apoyo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HALSTED, Alice.(2000) «Educación redefinida: la promesa del aprendizaje-servicio» en Ministerio de Cultura y Educación, República Argentina. El servicio a la comunidad

como aprendizaje escolar. Actas del 1º Seminario Internacional «Educación y Servicio

HENDERSON, N y MILSTEIN, M (2003) «Resiliencia en la escuela», Buenos Aires,

Barcelona, México , Paidós 2003.

MELLILLO. Aldo-SUAREZ OJEDA, Elbio Néstor (Comp.) (2000). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1997). CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION. Contenidos Básicos para la Educación Polimodal . República Argentina.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1998). Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1° Seminario Internacional «Educación y servicio comunitario», República Argentina.

PINTO, L ( 2005) . Proyecto educativo nacional. Imperativo ético y político. Revista Tarea Nª 62, diciembre

PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD (2001). La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio. Actas del III y IV Seminario Internacional de Escuela y Comunidad. Secretaría de Educación Básica, Ministerio de Educación de la Nación .

RIFKIN, Jeremy.( 1996) Rethinking the mission of American Education. Preparing the next generation for the Civil Society. En Education Week, enero , p. 33.

TAPIA, María Nieves (2000). La Solidaridad como Pedagogía . Buenos Aires , Ciudad Nueva.

TAPIA, María Nieves (2002). El aprendizaje-servicio en América Latina. EN: CLAYSS. Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Aprender sirve, servir enseña. Buenos Aires.

TAPIA, Maria Nieves (2006). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. Documento recuperado el 3.3.06 de

TORRES, R M. (1998). ¿Qué modelo de maestro necesitamos y para qué modelo educativo?. CIBERDOCENCIA. Documento recuperado el 16.3.06 dehttp://www.ciberdocencia.gob.pe/index. php ?id=947&a=articulo_completo

VYGOTSKI, L S. (1979) «El desarrollo de los procesos psicológicos superiores» Barcelona, Editorial Crítica .

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PROSUMIDORES

La economía del conocimiento

* por Horacio Krell

LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO

Al transportar conceptos de la economía de la empresa como capital intelectual y administración del conocimiento a la economía nacional e internacional se hace imprescindible considerar a la economía del conocimiento.

En la economía del conocimiento el prosumidor es una forma evolucionada de la división productor- consumidor que los sintetiza en la misma persona.

La receta para ingresar al sistema capitalista es: poder crear algo vendible, conseguir un empleo o una herencia, obtener una donación, un regalo o un préstamo, casarse con un rico, lograr asistencia social del gobierno, etc. Es la cárcel del dinero para la imaginación.

El prosumidor es quien produce para sí mismo o para otros sin cobrar o recibiendo canjes. La economía monetaria no sobreviviría sin este almuerzo gratuito. Este sistema generador de riqueza no aparece en las estadísticas de la economía del conocimiento.

Segundo y tercer empleo. Las empresas contratan empleados con hábitos formados en el hogar. Además el prosumidor hace otros aportes: investiga sobre su enfermedad más que su médico, hace de su hogar el segundo empleo, trabaja en el tercer empleo que inventan las empresas, que con la excusa de beneficiarlo, lo obligan a hacer colas para adquirir productos, darles información, armar kits de hágalo usted mismo, etc.

El prosumidor es el productor y el consumidor encarnados en la misma persona. Por separado los productores son los que producen y los consumidores los que gastan, mientras que el prosumidor hace las dos cosas. Un prosumidor inteligente invierte en activos que generan renta, en mejoras que aumentan el valor del patrimonio y hace cosas que no compra en el mercado. Muchas de sus creaciones se transforman en negocios monetarios. El mercado de la economía del conocimiento estimula a los prosumidores a innovar. Internet y la World Wide Web, constituyen la red www cuando un ingeniero que quería vincular fragmentos de conocimiento, creó la web. El prosumidor fue Tim Berners-Lee-.

El prosumidor se diferencia del consumidor porque recibe beneficios. Para el consumidor el propósito es comprar, pagar y usar. Puede quejarse, solicitar la devolución de su dinero; pero no deja de ser un cliente. Muchas empresas prefieren convertirlos en promotores de sus productos y pasan de: comprar-pagar-usar a comprar-pagar-recomendar-ganar como si fuesen accionistas y a participar en las ganancias. ¿Recuerda cuántas veces recomendó un producto? ¿Recibió algo por recomendar? Ser cliente genera descuentos, promociones, sorteos, e invitaciones a ferias en la que se degustan productos, pero usted terminará gastando para celebrar alguna fiesta. Tiene que sacar plata de su cuenta para ser reconocido como cliente especial. Sí se cambia a prosumidor, va a recibir ingresos.

El prosumidor que crea y destruye mercados. Shawn Fannig creo Napster para bajar la música gratis de internet. Fue demandado y debió retroceder. Pero otros tomaron el rumbo. Skype que generó el teléfono gratis por internet puede ser el que anuncie la muerte de la industria de las telecomunicaciones. Y otras formas de salir del mercado pago florecerán.

Charles Hull de 3D systems , California, creó en 1984 un programa para fabricar cualquier cosa en casa, que permite realizar una maqueta digital en 3 dimensiones del producto y con herramientas añadir, quitar, unir el material como un impresor que añade tinta . La realización de prototipos es una etapa porque así como las impresoras de propulsión pueden pulverizar la tinta, por qué no se podrá con un laser pulverizar otras sustancias desechando el material innecesario, o unir componentes con autoadhesivos.

Cuando baje el costo se podrán fabricar productos como se hacen fotocopias.

Hoy el prosumo desafía al poder en la economía del conocimiento.

La hormona de la productividad. Los prosumidores aumentan el crecimiento de la economía del conocimiento con nuevas forma de crear riqueza, que aprovechan los cambios tecnológicos.

El conocimiento antiguo era artesanal, con poco cambio, y de transmisión oral. Antes de la invención del dinero nuestros antepasados se alimentaban y vestían a sí mismos. Es decir que producían lo que consumían. Se pensó que con el crecimiento del mercado esto desaparecería.

Keynes en la gran depresión, dio la solución al problema del empleo: inyectar recursos a la economía monetaria, para estimular la demanda. Esta idea no se puede aplicar ahora, porque no se sabe, cuantos desempleados y autoempleados hay. Pero aun creando empleos no se soluciona el problema del conocimiento que requieren. Y reciclarse no sirve por la aceleración de los cambios. El desempleo hoy es estructural. Por otro lado hay costos ocultos del dinero, como que el consumidor paga a la cajera, al cocinero, al que lo cuida, etc.

Empleados consumidores o emprendedores prosumidores. Un viejo chiste dice: los empleados trabajan lo suficiente como para que no los despidan y los empleadores pagan lo suficiente como para que no renuncien. Se busca empleo por miedo y para satisfacer deseos. Esas emociones se convierten en pensamientos, cuando los consumidores son inducidos a actuar. Otros logran que el dinero trabaje para ellos, no dejan que el miedo o el deseo los domine. El dinero es la zanahoria. Lo que hay que buscar son oportunidades.

La capacidad financiera es la de crear riqueza. Si se aprende, se puede vivir sin empleo.

Tal como a un árbol: se lo planta, se lo cuida, se lo abona y luego crece solo, y da sombra. Una forma de medir la riqueza es la cantidad de días que se pueden vivir sin trabajar y no por el monto de los consumos. Lo importante es conseguir activos que produzcan ingresos, los ricos empiezan por ahí y no por la casa propia, los lujos son caros. El que trabaja por la paga le sede el poder al empleador, si su dinero trabaja para él, conserva su poder. Las empresas deben educar hacia la empleabilidad futura de sus miembros y/o a su conversión en prosumidores relacionados con ellas. Para eso deben enseñarles a vender que, como ir al gimnasio, duele al principio. No basta con ser bueno, hay que aprender a manejar la economía del conocimiento.

Hay que lograr que los hábitos del consumidor no le impidan convertirse en el prosumidor que deberá llegar a ser. Después de todo usted creó sus hábitos y luego ellos lo crearon a usted. Para convertirse en prosumidor sólo se debe vencer la resistencia al cambio.

LA UNIVERSIDAD EN LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO

En la sociedad de conocimiento, las instituciones educativas son muy importantes. Entre ellas, la universidad es la de mayor prestigio. Pero en la Argentina fallan en formar buenos profesionales, en transmitir el conocimiento y en la capacidad de gobernarse a sí mismas.

Como no se dan las condiciones de ingreso ni de proceso el 80% de los aspirantes fracasa en el intento. ¿Cuál es la causa del fracaso? En Argentina la Universidad es visualizada como una forma de obtener prestigio social y no con las necesidades económicas y tecnológicas del país y de las empresas, como sí ocurre en Brasil. Es que la economía del conocimiento debe incentivar la creación de una sociedad del conocimiento. En este sentido, la función de la Universidad de lograr la vinculación socioeconómica debe orientarse a la interacción con los agentes económicos y sociales.

En el momento actual la Universidad Argentina no hay una inversión de este tipo, la orientación enciclopedística es la que prevalece en lugar de la investigación aplicada .

*Dr Horacio Krell. Director de Ilvem. Secretario de rel. internacionales de UAF Unión Argentina de Franquicias y propulsor de UP Unión de Permutas. Consultas [email protected] .

Ilvem es una entidad educativa cuya misión es el desarrollo de la mente humana en el marco de la teoría de las inteligencias múltiples (espiritual, emocional, intelectual, creativa, artística, estratégica, corporal, social, comercial, comunicacional y digital).

Modelización de la cadena de valor

Prosumidor. Modelización de la cadena de valor

Rizomática es un proyecto personal para contribuir en el espacio de contenidos y debate sobre algunos aspectos de lo que acontece en la Red y algunas cosas que pasan en el mundo. Obviamente es un espacio más en la Red entre los miles y miles que han ido proliferando en los últimos años. Muchos de ellos con una calidad indiscutible.

Es un proyecto que gracias al software abierto, gracias al trabajo de muchas personas que contribuyen al desarrollo y la consolidación de herramientas como WordPress y otros gestores de contenidos, permite que cualquier persona pueda desarrollar su blog o su sitio web.

¿Por qué Rizomática? Porque la Red es rizomática, porque para entender los comportamientos de los usos y prácticas que se desarrollan en la Red es basarse en la noción de “rizoma” (particularmente útil para pensar la estructuración de la Red actual como un “cuerpo sin órganos”, como un “patchwork”) y la incorporación de conceptos de multilinearidad, inestabilidad dinámica, complementariedad, entropía y procesos auto-organizativos.

Porque la Red contiene sistemas que le han sido injertados, estructuras pensadas a priori y luego materializadas, como los sitios web que recrean espacios virtuales tales como comunidades, redes sociales, plazas de mercados, galerías comerciales, etcétera. Pero en torno a ellos, y en un proceso de adaptación, asimilación o rechazo, se han ido superponiendo situaciones variables que escapan a toda definición. Situaciones que llamamos rizomáticas. La Red tiene la capacidad de generar crecimientos imprevistos que pueden surgir en cualquiera de sus puntos.

Porque la Red, tiene múltiples dimensiones, una dimensión tecnológica: los ordenadores y otros dispositivos, las redes de comunicaciones, los sistemas informáticos y aplicaciones que facilitan la visibilidad y el acceso. Otra dimensión es la posibilidad estructurar el conocimiento y la comunicación (mensajes) en formas no lineales, estructurados en forma compleja, incluso multidimensional y multimediática que sólo puede hacerse hoy gracias a los avances en la dimensión tecnológica que permiten el acceso no lineal, aleatorio e inmediato a la información y, por último, la dimensión más importante: las personas, esos usuarios con sus certezas, dudas e inquietudes que se diseminan por la Red aportando, elaborando y transformando el conocimiento.

El autor de Rizomática está interesado en el desarrollo de estrategias, políticas y prácticas orientadas a una mejor integración entre las TICs, organizaciones y sociedad. Os puede ofrecer conocimiento y experiencia sobre la aplicación de las TICs en la eAdministración y en eSalud, campos donde se ha concentrado su actividad profesional durante muchos años, y su enorme curiosidad en los proyectos e iniciativas que se desarrollan en la Red con una visión que abarca los aspectos técnicos, sociales y económicos. Y, para finalizar, decir que le seduce el futuro porque lo construimos con nuestro presente. Le seduce la libertad como posibilidad y le seduce la capacidad de muchos seres humanos para construir su libertad y su rechazo a abandonarse a un automatismo sonámbulo.

José López Ponce

La figura del prosumidor –productor y consumidor de contenidos- está adquiriendo un importante protagonismo en La Red. Son los que alimentan los medios sociales de comunicación –blogs, wikis, redes sociales…. – o impulsan la industria del software abierto.

Un aspecto interesante es poder modelizar y visualizar gráficamente los cambios que provocan en la cadena de valor clásica donde intervienen el productor de contenidos, el distribuidor y el consumidor.

En el excelente análisis del australiano Axel Bruns , plasmado en su libro ” Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage” he recogido algunas de sus ideas que traslado en esta entrada de forma resumida.

El prosumidor rompe la cadena de valor tradicional. Todo apunta que la amplificación de la componente participativa en la Red es parte de un fenómeno de socialización económica y cultural, rompiendo con la tradicional cadena de valor productor-distribuidor-consumidor e impulsando una transformación que promueve un modelo emergente de la cadena de valor caracterizado por un consumo-productivo y una actitud que puede ser categorizada como la de infociudadano.

Una cadena de valor que se transforma en un ecosistema prosumidor. el cual utiliza los espacios de desarrollos de contenidos o “Hubs prosumidores” y las contribuciones iniciales: sean individuales, de dominio público o fuentes comerciales.

Con una organización heterárquica –la antitesis de las estructuras jerárquicas- y un desarrollo colaborativo, evolutivo, iterativo y palimpséstico –un proceso de escritura y reescritura permanente- que permite crear valor, a menudo con una gran calidad comercial. Un ecosistema con capacidad de generar otros flujos en la cadena de valor de los prosumidores: actividades comerciales al rentabilizar el efecto colmena, por ejemplo: servicios de soporte, consultoría, venta de contenidos, etc.; el aprovechamiento comercial sin ánimo de lucro de los contenidos generados por los propios usuarios; o servicios comerciales sin ánimo de lucro para potenciar a los prosumidores.

ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Nuevos entornos de aprendizaje, nuevas funciones: aprendices prosumidores

El término prosumidor, acrónimo de productor y consumidor (productor – consumidor), que para mi era desconocido hasta ayer, data, nada más ni nada menos, que de 1972. Aparece en la obra de McLuhan y Nevitt en su libro Take today; the executive as dropout (ciertamente, McLuhan se adelantó a la sociedad red), y se está usando en la actualidad, y creo que en alza, en relación con el aprendizaje y la enseñanza consecuente.
Para mi, la “regla de tres” es web 1.0 es a consumidor como web 2.0 lo es a prosumidor.
Desde hace muchísimo tiempo vengo diciendo que unos de mis mejores maestros son mis propios estudiantes. Lo digo convencida, porque cada día aprendo de ellos, incluso en vacaciones, porque la comunicación, aunque menos intensa, continúa, lo cual, obviamente, me resulta muy gratificante (cosas de la red). Por esta razón, no me pilló de sorpresa que los estudiantes estuviesen en el mismo plano que los profesores o cualquier otro ciudadano a la hora de producir contenido. Decía J. Joubert que enseñando se aprende el doble. No sé si el doble u otra cantidad, pero lo cierto es que, cada vez más, y afortunadamente, la frontera entre aprender y enseñar se está diluyendo. Todos somos aprendices y todos somos capaces de enseñar con la única condición de que exista conversación. Hace unos años la conversación se limitaba a un círculo pequeño: el espacio físico próximo, y el menos próximo estaba definido por el alcance del teléfono y del correo postal (al respecto recuerdo mis tiempos de doctoranda, en la UNED; la comunicación con mi director, D. Ramón Pérez Juste (a quien nunca le podré agradecer suficientemente toda la ayuda que me prestó en mi inicio a la investigación educativa), se realizaba por estos medios o viajes a Madrid ¡qué cansado era entonces hacer una tesis! ¡Y después dicen que cualquier tiempo pasado fue mejor!). La documentación estaba limitada a textos escritos, no siempre fáciles de conseguir.
Aparece Internet, el correo-e, los foros. La comunicación se agiliza y también el acceso a la información, pero aún la comunicación síncrona, ágil, era precaria. Con la aparición de la web 2.0, como actitud o idea, y el software social como herramienta que la materializa, las cosas cambian rápidamente. El acceso a la información mejora, puesto que uno no está solo frente al aprendizaje.
Las teorías de aprendizaje constructivista social (Lev Vygotsky) y la construccionista social (Berger y Luckmann), enriquecidas y complementadas con la conectivista (George Siemens), continúan en alza con el advenimiento de las redes sociales, comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica y otras herramientas de interacción social. La conversación ágil se posibilita y con ella, la compartición de ideas, la contrastación de puntos de vista, la negociación de significados, el intercambio… y, en consecuencia, crecen las posibilidades del aprendizaje informal, del que dicen que es el que más permanece, el que más se utiliza para resolver los problemas de la vida cotidiana.

Esta reflexión, con un toque nostálgico, me surgió al querer escribir sobre el término prosumer, que aunque clásico, para mi era desconocido (como término, porque la idea no lo era). Hace tiempo que me esfuerzo en que mis estudiantes no sean dependientes de mi para aprender, que sean activos en la búsqueda y producción de contenido. Pero ¿qué pasaba? ¿a dónde llegaban sus producciones? A mis estanterías (que de vez en cuando había que vaciar, porque el espacio no daba para más) y a los compañeros de clase, ante quienes las exponían y, no siempre de buena gana, debatían y ampliaban. La motivación para la producción, y bien que lo lamento, no iba mucho más allá de aprobar la asignatura: yo no podía, o no sabía, hacer más. Después de todo, tampoco me extraña su desgana: mucho trabajo, mucho tiempo invertido para que sólo unos pocos se beneficiaran de ella.
La posibilidad de publicar en web lo revolucionó todo y soy consciente de que aún no soy capaz de exprimir en mis prácticas docentes todas sus posibilidades. Pero lo que constato curso a curso, la motivación y la responsabilización de cara a la producción de contenido por parte de mis estudiantes va “in crescendo” (blogs, wikis, foros, participación en comunidades de aprendizaje y/o práctica, microblogging), en gran parte gracias a la responsabilización frente a múltiples lectores con “derecho a réplica”. Claro, para producir hay que “alimentarse” y ahí es en donde cobra pleno sentido el término prosumidor.

Encontré el término en el artículo On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects (Sandra Schaffert y Wolf Hilzensauer) de la revista elearningpapers, nº 9, 2008, que se refiere a la necesidad de entornos educativos más acordes con las nuevas tendencias en el aprendizaje, tales como los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE).
También esta vez el aprendizaje de un nuevo concepto fue serendípico, pero menos : al artículo citado llegué a través de Fernando Santamaría que, aunque está temporalmente en “off” del blog, no para de trabajar. Esperemos que a ratitos, nos vuelva a contar lo que anda haciendo. Una vez más, públicamente, le doy las gracias y muchos ánimos con su tesis que, aunque los tiempos hayan cambiado, también las exigencias consecuentes. Y una tesis ¡vaya que si da trabajo!

El resumen del sumamente interesante artículo, que vale la pena leer, más allá de la referencia que hace a prosumir, explica:

La práctica de la enseñanza y del aprendizaje no está predeterminado, pero siempre relacionada con los instrumentos y sistemas utilizados en el proceso. El desarrollo y éxito creciente de aplicaciones de software social, tales como weblogs y wikis y los llamados entornos personales de aprendizaje (PLE) cambian, permiten y retan el aprendizaje con lnternet. El PLE, sobre todo en contraste con los tradicionales Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS), recibió gran atención y trata de cambiar los paradigmas de aprendizaje y enseñanza. Este artículo trata de apuntalar una mejor comprensión de los conceptos subyacentes a ambos enfoques y, por otro lado, hacer hincapié en las consecuencias y los retos del PLE y su creciente uso para el aprendizaje.

Hemos identificado siete aspectos en donde estos cambios son más evidentes y/o importantes. En resumen, el aprendizaje con el PLE conduce a cambios en relación con: (1) el papel del aprendiz como sujeto activo, creador autodirigido de contenido, (2) personalización con el apoyo y los datos de los miembros de la comunidad; (3) el contenido de aprendizaje como un infinito “bazar”; (4) el importante papel de la participación social; (5) la propiedad de los datos del aprendiz; (6) el significado del aprendizaje autoorganizado para la cultura de las instituciones y organizaciones educativas, y (7) aspectos tecnológicos del uso de herramientas de software social y la agregación de múltiples fuentes.

El gran número de herramientas, dan soporte a la colaboración en la web y es un indicador de que el PLE y las herramientas de software social no son sólo una tormenta en un vaso de agua, sino que conducen a una nueva noción de aprendizaje y a una medida para el desarrollo de una competencia sostenible. Sin embargo, los enfoques e ideas existentes para el PLE necesitan un mayor desarrollo y elaboración. Con la discusión de los cambios relacionados desde el LMS hacia el PLE y sus retos, este trabajo puede servir de base para aprendices, profesores y decisiones de las instituciones educativas a favor (o en contra) del concepto tecnológico de PLE, a nivel general y teniendo en cuenta su implicaciones pedagógicas.

Del artículo destaco el apartado El aprendiz como “prosumidor” que, salvo errores de traducción, dice:

[. ] las posibilidades para la autodirección y autoorganización de diferentes actividades de aprendizaje dentro de los LMS se ven limitadas por los los contextos educativos (predefinidos) de las aulas virtuales, por ejemplo, si está implementado un foro de debate. Igual que la World Wide Web en sus primeros 10 años, el papel del aprendiz se limita a ser un “consumidor”: es capaz de navegar, leer y utilizar los materiales (por ejemplo, tests o juegos educativos), pero no tiene posibilidades de participar activamente en la producción del contenido (de aprendizaje).

Dentro del PLE, la participación activa en el desarrollo del contenido (colaborativamente), por ejemplo posts en blogs, contribuciones a páginas wiki, participación en foros de discusión o comentarios en blogs de otros miembros de la comunidad, son la idea central de este nuevo concepto. Los aprendices no son, como en el debate web 2.0 enfatizado con frecuencia, sólo consumidores de materiales de aprendizaje, sino que se convierten (también) en productores de contenido (de aprendizaje). Esta nueva función puede llamarse “prosumidor”.

Los expertos en educación a menudo se refieren a la teoría constructivista del aprendizaje, cuando hablan enfoques centrado en el aprendiz, prestando atención especial a sus intereses y actividades (informales). Originalmente un enfoque filosófico, el constructivismo, también se utiliza y adapta al campo de aprendizaje. La visión constructivista sobre los resultados de aprendizaje en un diseño de un entorno de aprendizaje facilitando la construcción del propio conocimiento del aprendiz: “Las ideas que subyacen al constructivismo sugieren que el cambio de diseño de entornos de aprendizaje que ordenan el diseño de entornos que influyen en la estructura de unidades con autolicencia en formas que conservan la organización y la adaptación “(Knuth y Cunningham 1993, 167). El aprendizaje auto-organizado se puede ver como una actividad en la que los individuos son los primeros responsables de su propia planificación, rendimiento y evaluación de las actividades de aprendizaje con el fin de alcanzar objetivos específicos de aprendizaje. Un concepto relacionado se denomina “aprendizaje autodirigido”. Malcolm Knowles describe este enfoque como un proceso “en el que las personas toman la iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de los objetivos correspondientes, la identificación de recursos humanos y materiales para conseguirlo, eligiendo y aplicando estrategias adecuadas, y evaluando los resultados de tal aprendizaje” (1975, 18).

Considerando que el concepto de LMS limita el papel de los aprendices a las posibilidades del sistema de gestión del aprendizaje y la creatividad de los profesores, el concepto de PLE se centra en la participación activa, auto-dirigida, creadores de contenido. Por lo tanto, el cambio “web 2.0″ de “consumidor” a “prosumidor” se puede observar aquí.

En tanto que la autoorganización del aprendizaje a menudo se considera como la base para el desarrollo de competencias y habilidades de aprendizaje permanente, debería comenzar a desarrollarse, incluso en las escuelas. Lo que lo dificulta es que no todos los aprendices pueden ser asumir la autoorganización, incluso si son adultos. El aprendiz podría necesitar apoyo adicional, tutoría y tal vez la formación en la autoorganización de su aprendizaje. Además de las competencias, la necesidad de la autoorganización pone a prueba la accesibilidad de los grupos objetivo: no sólo los ordenadores e Internet excluyen del aprendizaje o de la educación a muchos grupos o entornos, el concepto de “aprendizaje autoorganizado” en sí también podría ser visto como un concepto adecuado para entornos de clase media que también excluye a los grupos que prefieren enfoques centrados en el profesor (Bremer y Bittlingmayer 2008, Reinmann 2008).

¡Hay que ver lo que dio de sí (en tamaño) mi intención de aclararme sobre lo que puede implicar en el proceso educativo eso de prosumir! Si alguien tuvo la paciencia de llegar leyendo hasta aquí, igual tiene una poca más para aportar nuevas ideas acerca de como potenciar el prosumismo en nuestros aprendices, en contextos formales o no.

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Published on Feb 19, 2020

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